O relacjach szkoła - rodzice z perspektywy analizy transakcyjnej.

 W trakcie Europejskiego Kongresu Szkoły Wolnej od Przemocy – konferencji o międzynarodowym zasięgu, która odbyła się jesienią 2010 roku w Warszawie wystarczyło jedno pytanie, by rozgrzać salę do czerwoności. Kongres zgromadził szacowne forum: przedstawicieli szkół, organizacji rodziców, specjalistów z zakresu profilaktyki przemocy w szkole. 2 minuty na pewien temat, oddanie głosu uczestnikom i skończyło się prawie obrzucaniem się inwektywami. Jaki był to temat? Relacje rodziców i szkół.

O napięciu w tych relacjach świadczą dane z rocznego raportu ze stanu szkolnictwa polskiego realizowanego  przez specjalistów z wymienionego wcześniej programu. Analiza z roku 2010 poświęcona była właśnie zaangażowaniu rodziców w życie szkoły. „Średnio co czwarty rodzic nie utrzymuje żadnych kontaktów ze szkołą swojego dziecka. Najczęściej kontakty z nauczycielami utrzymują rodzice dzieci młodszych – tych z podstawówek. Od początku gimnazjum odsetek rodziców zainteresowanych szkołą radykalnie spada. Nawet gdy dziecko jest uczniem problemowym (ofiarą bądź sprawcą przemocy, pali papierosy lub bierze narkotyki), co piąty rodzic nie utrzymuje kontaktów ze szkołą, zaś kolejnych 11% rodziców tych uczniów ogranicza się do kontaktów ze szkołą najczęściej raz na semestr.”

 Chcąc znaleźć winnego moglibyśmy zakończyć dyskusję stwierdzeniem, że rodzice nie angażują się w życie szkoły. Tyle, że najprawdopodobniej uznalibyśmy objaw za przyczynę.

Myśląc o absencji jako o symptomie, nie przyczynie trudności w budowaniu partnerskich relacji rodziców i nauczycieli, koniecznym jest postawienie pytania: co jest w takim razie przyczyną tych utrudnień?

W dyskusji na ten temat można by wskazać mnóstwo czynników z bardzo wielu obszarów, na przykład społecznych: charakterystyczne dla okresu zmian ustrojowych podważanie jakichkolwiek autorytetów – w tym nauczycieli; socjalnych: rosnące koszta utrzymania zmuszają rodziców do podejmowania pracy, która często wiąże się z osłabieniem więzi z dzieckiem, co stanowi powód do wstydu dla rodzica, a kontakt z nauczycielem każe konfrontować się z tym uczuciem; prawnych – w Szwecji rodzicom przysługuje kilka dni urlopu w roku, które przeznaczają na kontakt ze szkołą i na przykład uczestniczenie w lekcjach wraz ze swoim dzieckiem przez cały dzień. Na pewno czynników jest znacznie więcej.

Problemem jest jednakże nie tylko brak kontaktu, ale także sam jego przebieg, który bywa nierzadko traumatyzujący dla obu stron. W rezultacie może powodować to nie tylko nierozwiązywanie problemów dziecka, ale i wycofywanie się rodziców z kontaktu, a także unikanie go ze strony nauczycieli.

Jak to się dzieje, że często zamiast zbudowania partnerskiej współpracy: sojuszu nauczyciela z rodzicem w sprawie rozwiązania trudności, w których znalazło się dziecko, dochodzi do kłótni, przerzucania się odpowiedzialnością, wzajemnego podważania autorytetu, niedotrzymywania zobowiązań?

Sporo odpowiedzi możemy uzyskać śledząc przebieg konfliktowych rozmów z perspektywy analizy transakcyjnej.

 Eric Berne (2011) opisuje trzy stany ego, w których może znajdować się człowiek: rodzic, dorosły i dziecko. Stan ego to „system uczuć połączony z odpowiadającym mu wzorem zachowań”. Nie są to role, a bardziej sposoby przeżywania samego/samej siebie. Każdy z nas ma w swoim potencjale te trzy stany.  Możliwe jest zamienianie ich między sobą, przy czym czasem te zmiany są łatwiejsze, czasem trudniejsze. Przechodzenie w różne stany jest możliwe, gdyż każdy miał rodziców lub osoby pełniące takie funkcje (stan rodzica). Każdy jest zdolny w obiektywny sposób przetwarzać dane (dorosły) oraz każdy był kiedyś młodszym, niż jest teraz (dziecko).

Zarówno dziecko jak i rodzic występują w dwóch formach. Rodzic pojawia się tu jako odwzorowanie wprost zachowań, uczuć własnych rodziców (forma bezpośrednia) jak i odwzorowanie oczekiwań rodziców (gdy mówili inaczej niż robili – forma pośrednia). Dziecko za to może być „przystosowane” - modyfikujące własne zachowania pod wpływem rodziców, jak i „naturalne”, które charakteryzuje spontaniczna ekspresja i bunt.

 Jak pisze autor – stany ego to normalne zjawisko fizjologiczne potwierdzone różnymi badaniami. Każdy z tych stanów ma dużą wartość dla człowieka. Dzięki dziecku możemy eksplorować, tworzyć, posługujemy się intuicją, odczuwamy radość. Dorosły wnosi przetwarzanie danych, skuteczne radzenie sobie ze światem zewnętrznym. Pozwala na konstruktywne przeżywanie trudności i satysfakcji. Możliwe jest odraczanie działań. Reguluje też czynności dziecka i rodzica. Ten ostatni pozwala na skuteczne pełnienie rzeczywistej roli rodzica i opiekę nad własnym potomstwem. Umożliwia także pełnienie roli eksperta, posługiwanie się automatyzmami i rutyną – bez specjalnego analizowania danych, co skraca czas bardzo wielu czynności.

Według Berne'a każdą jednostkę stosunków społecznych nazywamy transakcją. Jak ktoś kogoś zauważy i do niego przemówi – mamy do czynienia z „bodźcem transakcyjnym”. Gdy zaczepiony odpowie – z reakcją transakcyjną. Najprostsze transakcje są pomiędzy dorosłymi, a następnie dzieckiem i rodzicem.

Transakcja jest komplementarna wtedy, gdy jest właściwa dla sytuacji społecznej i oczekiwana z obu stron – jedna i druga strona transakcji akceptują zarówno stan swojego ego, jak i partnera w transakcji. Wówczas komunikacja przebiega gładko i może w zasadzie nie mieć końca (pierwsza reguła komunikacji). Dzieje się tak, gdy transakcje przebiegają na linii rodzic – dziecko, lub „równy” z „równym”: rodzic z rodzicem, dziecko z dzieckiem, dorosły z dorosłym.

 Komunikacja przerywa się, gdy dochodzi do transakcji skrzyżowanej – gdy zaczynają się komunikować ze sobą niekomplementarne stany ego – na przykład dorosły odwołuje się do dziecka, a odpowiada mu rodzic.

Na tym tle może dochodzić do wielu nieporozumień i konfliktów pomiędzy nauczycielami i rodzicami (tym razem nie transakcyjnymi) w szkole. Łatwo sobie wyobrazić, że nauczyciel oczekuje partnerskiego podejścia ze strony rodzica – ten natomiast woli go pouczać. Rodzic może chcieć porozmawiać o trudnościach swojego dziecka, tymczasem nauczyciel na wstępnie zaczyna od rozliczania rodzica z jego niedociągnięć wychowawczych. Po kilku tego typu transakcjach wyrasta bariera wzajemnej niechęci i poczucia niezrozumienia. Oto kilka przykładów, jak mogą wyglądać transakcje, które „prowadzą na manowce”. Dla odróżnienia stanu ego rodzica i roli w szkole będę się posługiwał pojęciami „nauczycielka” i „mama” gdy idzie o rolę w szkole, natomiast dorosły, dziecko, rodzic rezerwuje dla stanów ego.

  1. (Nauczycielka) Chciałabym porozmawiać o zachowaniu Krzysia.

                (Mama) Jak zwykle, znowu się go wszyscy czepiacie w tej szkole.

Nauczycielka proponowała rozmowę na poziomie: dorosły – dorosły, podczas gdy mama zareagowała naturalnym dzieckiem. Dalsza komunikacja będzie możliwa wtedy, gdy nauczycielka wejdzie w stan rodzica albo mama dorosłego. Pierwsza sytuacja może zajść wtedy, gdy nauczycielka zacznie opiekować się mamą skutecznie ją uspokajając. Druga, gdy uda się porozmawiać o celu spotkania i ustalić zakres odpowiedzialności obu stron za poprawę sytuacji Krzysia. Zarówno jedna, jak i druga sytuacja może wystąpić równie dobrze za parę minut, jak i miesięcy.

                Drugi przykład skrzyżowanej transakcji pokazuje sytuację odwrotną:

  1. (Mama) Chciała Pani ze mną porozmawiać.

                (Nauczycielka) Tak, bo znowu nie sprawdziła Pani, czy Krzyś ma zadanie domowe.

Tym razem mama rozpoczyna dorosłym, natomiast nauczycielka reaguje rodzicem. Dalsza komunikacja będzie możliwa wówczas, gdy albo mama zacznie reagować dzieckiem przystosowanym (przepraszam Panią, obiecuję, że to się więcej nie powtórzy) albo nauczycielka zacznie reagować dorosłym (na przykład przedstawi dane: ilość razy, gdy Krzyś nie miał zadania, jak się wtedy czuje na lekcji).

Oba przykłady obrazują proste transakcje, najczęściej rozpoczynające kontakt, odbywające się na nieskomplikowanym poziomie zawodowym, towarzyskim. W praktyce większość transakcji jest bardziej złożona. Ma na to wpływ fakt, iż duża ich ilość odbywa się na dwóch poziomach: społecznym i psychologicznym. Poziom społeczny rozgrywa się wmyśl zasad i reguł społecznych wyznaczających formę danego spotkania. Poziom psychologiczny odnosi się do relacji poszczególnych osób, wynikającej w skrócie ze spotkania się dwóch konkretnych osobowości. Jest to poziom bardziej ukryty niż występujący na „wierzchu”  społeczny. Oto przykład.

  1. (Nauczycielka) Biorąc pod uwagę dotychczasowe oceny, Krzyś nie ma szans na ocenę dobrą.

                (Mama) Zobaczy Pani, że jeszcze się poprawi.

Mamy tu do czynienia z transakcją ukośną. Pozornie (na poziomie społecznym) rozmawiają ze sobą dwie dorosłe, które spotkały się, by omówić oceny Krzysia (przeanalizować dane). Na poziomie psychologicznym jednak wypowiedź nauczycielki (dorosłego) skierowana jest do dziecka (pani syn jest słaby, nie ma najmniejszych szans). Mama reaguje dzieckiem (zobaczysz, że się mylisz). Ta transakcja jest podwójnie komplementarna – zarówno na poziomie społecznym jak i psychologicznym. Wystarczy jednak, że mama powie: Z tego co widzę, to Pani chyba nie potrafi wyciągnąć średniej (dalej społecznie rozmawiamy o danych, pojawił się jednak rodzic, co jest niezgodne z oczekiwaniem). Transakcja się krzyżuje. Zaczynają się kłopoty...

Innym typem transakcji ukrytej jest transakcja podwójna, gdy na poziomie społecznym rozgrywa się jedna transakcja np. między dwoma dorosłymi, a na psychologicznym między dwojgiem dzieci (w transakcję zaangażowane są 4 stany ego):

  1. (Nauczycielka) Zdaje się, że czeka nas długa rozmowa o postępach Krzysia

                (Mama) Tak, jest prawdopodobne, że będziemy musiały spędzić sporo czasu przy kawie.

W tym przypadku na poziomie społecznym kobiety rozmawiają o danych (dorosłe), podczas gdy na poziomie psychologicznym – umawiają się na wspólne miłe spędzenie czasu (dzieci).

Już nawet w tak podstawowych transakcjach widać, jak łatwo może dochodzić do konfliktów. Gdy to tego dołożyć bardziej skomplikowane sekwencje transakcji  świadomie stosowanych przeciwko komuś: gry, może to dawać obraz, jak łatwo budować relacje zupełnie inne niż partnerskie. Gry mają wdzięcznie brzmiące nazwy: „alkoholik”, „dłużnik”, „patrz, co przez ciebie zrobiłem”, „oziębła kobieta”, „policjanci i złodzieje”, „ja tylko próbuję ci pomóc”. Jest ich zresztą znacznie więcej.

Tło transakcyjne pozwala zrozumieć, czemu dochodzi do wielu konfliktów na linii rodzice – nauczyciele. Wgląd w to, jak budowana jest relacja z konkretną osobą pozwala na uniknięcie wielu niepotrzebnych spięć. Niestety, nie zawsze jednak „święty spokój” wynikający z obustronnej zgody na komplementarną transakcje służy nadrzędnemu celowi: wychowaniu lub nauczeniu dziecka. Rodzice często godzą się na relacje z nauczycielem jako dziecko (nauczyciel – rodzic) po to, aby uniknąć otwartego konfliktu, później jednak jako „naturalne dziecko” w ramach buntu torpedują wszelkie zalecenia. Sytuację pogarsza fakt, że na poziomie społecznym (także regulowanym przez prawo) – transakcja ta odbywa się między dorosłymi. Z drugiej strony wchodzenie stan rodzica przez nauczyciela przy mamie – dziecku (Proszę pani, bo ja już zupełnie nie wiem co mam z nim zrobić) – utrwala tylko bezradność takiego rodzica.

Ważne, by odpowiedzieć sobie na pytanie: jak ja rozumiem partnerską relację? Czy aby na pewno to, co proponuję rodzicom to dyskusja: dorosły – dorosły , czy wolę się „ustawiać” jako rodzic? Czy jeśli rodzice dzieci w mojej klasie podejmują wiele działań, które dają im kontrolę nad tym, co się dzieje na lekcji (z tym wolno Ci siadać, z tym nie, a tak przy okazji, to proszę Panią, by dzisiaj przepytała mojego syna), to pozwali mi skutecznie oddziaływać wychowawczo na dzieci?

Tomasz Wojciechowski*

Literatura cytowana

Berne E. 2011 W co grają ludzie. Psychologia stosunków międzyludzkich PWN, Warszawa

Raport roczny programu Szkoła bez przemocy http://www.szkolabezprzemocy.pl/479,badania 2010

 

*Psycholog, trener rekomendowany przez Polskie Towarzystwo Psychologiczne (PTP) – II stopień rekomendacji, prezes Fundacji Na Rzecz Bezpieczeństwa i Współpracy w Szkole „Falochron”, superwizor zespołu trenerów profilaktycznych Miejskiego Centrum Profilaktyki Uzależnień w Krakowie.

 

ul. Kazimierza Wielkiego 5, 32-400 Myślenice